Aprender juntos en Educaci�n F�sica: revisi�n sobre aprendizaje cooperativo, educaci�n deportiva, ense�anza comprensiva y modelos h�bridos

Jes�s Manuel Pastrana Manzano

Recibido: 20 de marzo de 2025 Aceptado: 1 de abril de 2025

Resumen

La pedagog�a basada en modelos ha adquirido una presencia creciente en Educaci�n F�sica, aunque la abundancia de revisiones parciales dificulta transformar la evidencia en decisiones de aula. El objetivo de este estudio fue integrar los resultados de revisiones sistem�ticas y metaan�lisis sobre aprendizaje cooperativo, educaci�n deportiva, ense�anza comprensiva de los juegos, responsabilidad personal y social y modelos h�bridos en contextos escolares. Se realiz� una revisi�n paraguas con b�squeda estructurada en portales acad�micos abiertos, repositorios institucionales, PubMed, ERIC y p�ginas de editoriales, complementada mediante rastreo de referencias. Se examinaron 23 informes de revisi�n y se incluyeron 15 que analizaban intervenciones escolares de Educaci�n F�sica y aportaban resultados sobre dominios motores, cognitivos, sociales o afectivos. La s�ntesis mostr� efectos consistentemente favorables en motivaci�n, autonom�a, disfrute, responsabilidad, cooperaci�n y toma de decisiones t�cticas. Los beneficios motores fueron positivos, aunque m�s dependientes del contenido, la duraci�n y la calidad de implementaci�n. La evidencia tambi�n revel� limitaciones recurrentes: intervenciones breves, fidelidad de modelo insuficientemente documentada, heterogeneidad de instrumentos, escasez de seguimientos y menor atenci�n a Primaria, inclusi�n y transferencia fuera de la unidad. Se concluye que los modelos no deben aplicarse como etiquetas metodol�gicas, sino como estructuras coherentes de tareas, roles, interacci�n y evaluaci�n formativa. En Primaria, las propuestas m�s s�lidas combinan interdependencia positiva, juegos modificados, roles rotatorios y reflexi�n grupal, manteniendo la exigencia motriz y la participaci�n equitativa.

Palabras clave: Educaci�n F�sica; aprendizaje cooperativo; educaci�n deportiva; modelos pedag�gicos; revisi�n paraguas; Educaci�n Primaria

Abstract

Models-based practice has gained prominence in Physical Education, yet the growing number of partial reviews makes it difficult to translate evidence into classroom decisions. This study aimed to integrate findings from systematic reviews and meta-analyses on Cooperative Learning, Sport Education, Teaching Games for Understanding, Teaching Personal and Social Responsibility, and hybrid pedagogical models in school settings. An umbrella review was conducted through a structured search of open scholarly discovery portals, institutional repositories, PubMed, ERIC, and publisher websites, complemented by backward and forward citation tracking. Twenty-three review reports were examined and 15 were included because they addressed school Physical Education interventions and reported motor, cognitive, social, or affective outcomes. The synthesis showed consistently favourable effects on motivation, autonomy, enjoyment, responsibility, cooperation, and tactical decision-making. Motor outcomes were also positive, although more dependent on content, intervention duration, and implementation quality. Recurrent limitations included short interventions, insufficient reporting of model fidelity, heterogeneous assessment tools, scarce follow-up measures, and limited attention to primary education, inclusion, and transfer beyond the instructional unit. Pedagogical models should therefore not be used as methodological labels, but as coherent structures for tasks, roles, interaction, and formative assessment. In primary education, the strongest proposals combine positive interdependence, modified games, rotating roles, and group reflection while preserving motor challenge and equitable participation.

Key words: Physical Education; cooperative learning; sport education; pedagogical models; umbrella review; primary education

INTRODUCCI�N

La Educaci�n F�sica escolar afronta una tensi�n permanente entre el tiempo de pr�ctica, la calidad del aprendizaje y la formaci�n social del alumnado. Organizar una clase en equipos no garantiza que exista cooperaci�n, del mismo modo que introducir competici�n no asegura comprensi�n t�ctica ni pertenencia. Los modelos pedag�gicos surgieron para dar coherencia a las relaciones entre objetivos, contenidos, tareas, roles, evaluaci�n y participaci�n del alumnado. En esta perspectiva, el modelo no es una actividad aislada, sino una arquitectura de ense�anza que ordena las decisiones docentes y hace expl�citas las condiciones bajo las que se espera que ocurra el aprendizaje (Kirk, 2013; Metzler, 2017).

En el aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacci�n promotora, las habilidades sociales y el procesamiento grupal permiten distinguir una cooperaci�n estructurada de un simple trabajo en grupo. La educaci�n deportiva aporta continuidad temporal, afiliaci�n, roles m�s all� del jugador, registro y celebraci�n del aprendizaje. La ense�anza comprensiva de los juegos sit�a el problema t�ctico antes que la repetici�n t�cnica y utiliza juegos modificados y preguntas docentes para mejorar la percepci�n y la toma de decisiones. El modelo de responsabilidad personal y social organiza la intervenci�n en torno al respeto, el esfuerzo, la autonom�a, el liderazgo y la transferencia. Finalmente, las propuestas h�bridas combinan elementos de varios modelos cuando existe una raz�n pedag�gica y una secuencia coherente (Gonz�lez-V�llora et al., 2019; Shen & Shao, 2022).

La literatura muestra efectos prometedores, pero tambi�n una fragmentaci�n considerable. Algunas revisiones se centran en un �nico resultado, como la motivaci�n; otras analizan un modelo concreto o re�nen etapas educativas muy diferentes. Adem�s, la evidencia favorable puede ocultar problemas de fidelidad, intervenciones demasiado breves o instrumentos que miden percepciones sin comprobar conductas observables. La revisi�n paraguas resulta pertinente porque permite comparar hallazgos, limitaciones y recomendaciones entre revisiones, identificando qu� elementos son consistentes y cu�les requieren cautela.

El objetivo general fue sintetizar la evidencia secundaria sobre los principales modelos pedag�gicos asociados al trabajo en equipo en Educaci�n F�sica escolar. Los objetivos espec�ficos fueron: a) identificar los resultados motores, cognitivos, sociales y afectivos que reciben mayor apoyo; b) reconocer condiciones de implementaci�n relacionadas con mejores resultados; c) analizar las limitaciones metodol�gicas recurrentes; y d) formular orientaciones aplicables a la Educaci�n Primaria.

METODOLOG�A

Dise�o

Se realiz� una revisi�n paraguas de alcance con procedimientos sistematizados. Este dise�o integra resultados de revisiones sistem�ticas, metaan�lisis y revisiones rigurosas de literatura, evitando volver a contar como independientes los mismos estudios primarios. La redacci�n sigui� los principios de transparencia de PRISMA 2020 adaptados a una revisi�n de revisiones (Page et al., 2021).

Estrategia de b�squeda y selecci�n

La b�squeda se desarroll� entre el 18 y el 20 de junio de 2026 mediante portales acad�micos abiertos, repositorios institucionales, PubMed, ERIC y p�ginas de editoriales. Se combinaron los t�rminos �physical education�, �primary school�, �school�, �cooperative learning�, �sport education�, �teaching games for understanding�, �personal and social responsibility�, �hybrid pedagogical models�, �systematic review�, �meta-analysis� y sus equivalentes en espa�ol. Se realiz� adem�s rastreo retrospectivo y prospectivo de referencias a partir de revisiones centrales.

Se incluyeron trabajos revisados por pares que: a) fueran revisiones sistem�ticas, metaan�lisis, revisiones paraguas o revisiones de literatura con criterios expl�citos; b) analizaran intervenciones en Educaci�n F�sica escolar; c) incluyeran alumnado de Educaci�n Primaria, Secundaria o ambas etapas; y d) informaran resultados motores, cognitivos, sociales o afectivos. Se excluyeron revisiones centradas exclusivamente en deporte extraescolar, formaci�n universitaria, rendimiento de �lite o actividad f�sica sin intervenci�n pedag�gica. Se examinaron 23 informes completos y 15 cumplieron todos los criterios.

Extracci�n y s�ntesis de datos

De cada revisi�n se extrajeron a�o, modelo, intervalo temporal de los estudios, n�mero de investigaciones incluidas, etapas educativas, resultados principales y limitaciones. Los hallazgos se codificaron en cuatro dominios: motor, cognitivo, social y afectivo. Tambi�n se registraron cinco condiciones de implementaci�n: duraci�n, fidelidad, experiencia docente, estructura de participaci�n y evaluaci�n formativa. La s�ntesis fue narrativa y comparativa; no se realiz� un nuevo metaan�lisis por la superposici�n de estudios primarios y la heterogeneidad de medidas.

RESULTADOS

Caracter�sticas del corpus

Tabla 1

Revisiones incluidas y s�ntesis de resultados

Revisi�n	Modelo	Corpus	Etapa	Resultado principal
Casey y Goodyear (2015)	Aprendizaje cooperativo	Revisi�n de literatura	Primaria y Secundaria	Aprendizaje en los cuatro dominios; menor evidencia afectiva y necesidad de estudios longitudinales.
Bores-Garc�a et al. (2021)	Aprendizaje cooperativo	15 estudios	Varias etapas	Predominio de resultados sociales; intervenciones breves y fidelidad desigual.
Fern�ndez-Esp�nola et al. (2020)	Aprendizaje cooperativo	5 estudios en metaan�lisis	Escolar	Mejora potencial de motivaci�n intr�nseca, con heterogeneidad y baja calidad de evidencia.
Liu y Lipowski (2021)	Aprendizaje cooperativo	6 estudios	Primaria y Secundaria	Efecto favorable en motivaci�n; duraci�n y edad como moderadores relevantes.
Zach et al. (2023)	Aprendizaje cooperativo	44 estudios	Escolar	Beneficios amplios; necesidad de relacionar estrategias concretas con objetivos de ense�anza.
Tendinha et al. (2021)	Educaci�n deportiva	14 estudios; 2.146 participantes	Escolar	Mejoras en motivaci�n, autonom�a, disfrute, responsabilidad y compromiso.
Barba-Mart�n et al. (2020)	TGfU	12 estudios	Primaria y Secundaria	Mejoras t�cticas y decisionales; duraci�n frecuentemente insuficiente.
Breed et al. (2024)	Enfoques t�cticos centrados en el juego	24 estudios	Primaria y Secundaria	Ventajas t�cticas, afectivas y de actividad; riesgo de sesgo moderado-alto.
Pozo et al. (2018)	Responsabilidad personal y social	Revisi�n sistem�tica	Escolar	Resultados favorables en responsabilidad y valores; gran diversidad de dise�os.
Aygun et al. (2024)	Responsabilidad personal y social	20 estudios; 28 tama�os de efecto	Escolar	Efecto positivo peque�o-moderado en resultados emocionales y sociales.
Gonz�lez-V�llora et al. (2019)	Modelos h�bridos	Revisi�n sistem�tica	1.�-12.� curso	La hibridaci�n puede ampliar resultados si mantiene coherencia y fidelidad.
Shen y Shao (2022)	Modelos h�bridos	17 estudios	Escolar	Efectos motores, cognitivos, afectivos y sociales; duraci�n y competencia docente como l�mites.
Zhang et al. (2024)	H�bridos con educaci�n deportiva	30 estudios	Escolar	SEM + TGfU como combinaci�n dominante; resultados positivos con necesidad de mayor comparaci�n.
Arufe-Gir�ldez et al. (2023)	Modelos pedag�gicos	Revisi�n r�pida	Escolar	Identificaci�n de 19 enfoques y concentraci�n de evidencia en modelos consolidados.
Fern�ndez-R�o e Iglesias (2024)	Modelos pedag�gicos	Revisi�n paraguas	Escolar	Evidencia global favorable y vac�os en fidelidad, seguimiento y contextos diversos.

Fuente: elaboraci�n propia.

El corpus muestra una concentraci�n de evidencia en aprendizaje cooperativo, educaci�n deportiva, TGfU y responsabilidad personal y social. Los modelos emergentes o menos difundidos aparecen principalmente integrados en revisiones amplias, pero todav�a cuentan con menor acumulaci�n de estudios escolares. La mayor parte de las investigaciones primarias procede de Europa, especialmente Espa�a, Reino Unido y pa�ses n�rdicos, aunque las revisiones m�s recientes incorporan estudios de Asia, Am�rica y Ocean�a.

La Educaci�n Primaria est� presente en la mayor�a de revisiones, pero con frecuencia comparte an�lisis con Secundaria. Esta agregaci�n limita la identificaci�n de efectos espec�ficos por edad. Las revisiones coinciden en que las unidades demasiado cortas dificultan la apropiaci�n de roles, rutinas de reflexi�n, vocabulario t�ctico y autonom�a.

Resultados por dominios de aprendizaje

Dominio social. Fue el �mbito m�s consistentemente favorecido. Se observaron mejoras en cooperaci�n, responsabilidad, clima de grupo, comunicaci�n, liderazgo distribuido y conductas prosociales. Sin embargo, estos resultados fueron m�s s�lidos cuando la participaci�n estaba estructurada mediante metas compartidas, roles rotatorios y responsabilidad individual. La mera agrupaci�n del alumnado no produjo efectos equivalentes.

Dominio afectivo. La motivaci�n, el disfrute, la autonom�a percibida, la confianza y el sentido de pertenencia mejoraron especialmente en educaci�n deportiva, aprendizaje cooperativo y propuestas h�bridas. Tendinha et al. (2021) sintetizaron 14 estudios y 2.146 participantes, encontrando una asociaci�n mayoritariamente positiva entre educaci�n deportiva y motivaci�n. Los metaan�lisis de aprendizaje cooperativo se�alaron efectos favorables, aunque condicionados por heterogeneidad y calidad limitada (Fern�ndez-Esp�nola et al., 2020; Liu & Lipowski, 2021).

Dominio cognitivo. Los enfoques comprensivos y las hibridaciones con educaci�n deportiva mostraron mejoras en conocimiento t�ctico, percepci�n, toma de decisiones y capacidad para explicar la l�gica del juego. Breed et al. (2024) observaron que los enfoques t�cticos tend�an a superar a los enfoques t�cnicos en resultados t�cticos, afectivos y de conocimiento procedimental, aunque la calidad de muchos estudios era baja.

Dominio motor. Los efectos fueron positivos pero menos uniformes. El aprendizaje de habilidades dependi� de la alineaci�n entre tareas, contenido y criterios de �xito. Los enfoques t�cnicos conservaron ventajas en algunas ejecuciones aisladas, mientras los modelos centrados en el juego mejoraron con mayor consistencia la aplicaci�n contextual de las habilidades. En los modelos h�bridos, los beneficios motores aumentaron cuando la combinaci�n respond�a a un prop�sito claro y no a una acumulaci�n de estrategias.

Condiciones de implementaci�n

Tabla 2

Condiciones asociadas a una implementaci�n de calidad

Condici�n	Criterio operativo
Fidelidad	Definir los elementos no negociables del modelo y comprobar su presencia mediante observaci�n.
Duraci�n	Mantener unidades suficientemente largas para que roles, lenguaje y autonom�a se estabilicen.
Participaci�n	Reducir grupos, rotar responsabilidades y dise�ar reglas que distribuyan decisiones y contacto con el m�vil.
Reflexi�n	Incluir pausas breves y procesamiento grupal conectado con la siguiente pr�ctica.
Evaluaci�n	Combinar evidencias motrices, cognitivas, sociales y afectivas; evitar depender solo de autoinformes.
Inclusi�n	Asegurar contribuciones motrices centrales, no relegar al alumnado menos competente a roles perif�ricos.
Formaci�n docente	Prever tiempo para planificaci�n, observaci�n, feedback y ajuste progresivo del nivel de autonom�a.

Fuente: elaboraci�n propia.

DISCUSI�N

La principal conclusi�n de esta revisi�n es que los modelos pedag�gicos pueden ampliar el aprendizaje m�s all� de la ejecuci�n motriz, pero sus resultados dependen de c�mo se traducen en condiciones observables. La evidencia no respalda una sustituci�n simplista de la ense�anza directa por metodolog�as activas. La instrucci�n expl�cita sigue siendo necesaria para introducir habilidades, normas de seguridad o conceptos; la diferencia radica en que se integra dentro de una estructura que concede al alumnado oportunidades reales para decidir, cooperar, explicar y revisar.

El aprendizaje cooperativo presenta el apoyo m�s consistente para resultados sociales, aunque la literatura advierte del riesgo de denominar cooperativa a cualquier tarea grupal. La interdependencia positiva necesita aparecer en la l�gica de �xito y no �nicamente en el discurso docente. En Educaci�n Primaria, una regla como �el equipo punt�a cuando todos participan en la construcci�n de la jugada� puede transformar la distribuci�n de decisiones, pero debe acompa�arse de apoyos para que la intervenci�n obligatoria no genere exposici�n negativa.

La educaci�n deportiva aporta continuidad, identidad y responsabilidad. Sus efectos motivacionales parecen vinculados a la afiliaci�n estable, los roles y la autonom�a, m�s que a la competici�n por s� misma. Para evitar jerarqu�as, los roles deben rotar, recibir ense�anza expl�cita y conservar conexi�n con la acci�n motriz. El arbitraje, por ejemplo, puede entenderse como autoridad sancionadora o como responsabilidad de cuidado del juego; esta diferencia depende del dise�o y la reflexi�n.

Los enfoques comprensivos muestran especial fortaleza en el dominio cognitivo y t�ctico. La modificaci�n de reglas hace visible el problema del juego y permite que una dificultad social se convierta tambi�n en un problema t�ctico. No obstante, la pregunta docente debe ser breve, situada y seguida de una nueva oportunidad de pr�ctica. La verbalizaci�n extensa que reduce excesivamente el tiempo motor pierde coherencia con el �rea.

Las hibridaciones ofrecen una v�a prometedora cuando cada modelo cumple una funci�n diferenciada. La educaci�n deportiva puede aportar la estructura temporal; TGfU, el contenido t�ctico; el aprendizaje cooperativo, las condiciones de interacci�n; y TPSR, la progresi�n de responsabilidad. La revisi�n de Shen y Shao (2022) y la s�ntesis de Zhang et al. (2024) coinciden en que la duraci�n y la competencia docente son factores decisivos. La hibridaci�n improvisada, por el contrario, dificulta atribuir resultados y puede diluir los elementos centrales de cada modelo.

Para la Educaci�n Primaria, la evidencia sugiere una progresi�n desde estructuras simples hacia mayor autonom�a. En los primeros ciclos conviene priorizar grupos peque�os, se�ales claras, metas pr�ximas y rutinas breves de revisi�n. En cursos superiores pueden incorporarse negociaci�n de reglas, an�lisis t�ctico, roles complejos y proyectos de equipo. En todas las edades, la inclusi�n debe valorarse mediante contribuciones reales, distribuci�n de decisiones y percepci�n de pertenencia, no solo por presencia f�sica.

LIMITACIONES

Esta revisi�n presenta cuatro limitaciones. Primero, la b�squeda se apoy� en portales acad�micos y textos accesibles, por lo que alguna revisi�n no indexada pudo quedar fuera. Segundo, existe solapamiento de estudios primarios entre revisiones, circunstancia que impide interpretar la frecuencia de hallazgos como independencia estad�stica. Tercero, las categor�as de resultados no siempre son equivalentes entre autores. Cuarto, la mayor�a de revisiones combina etapas educativas y contextos nacionales distintos, lo que reduce la especificidad para Primaria.

CONCLUSIONES

Los modelos pedag�gicos ofrecen una base s�lida para ense�ar a trabajar en equipo en Educaci�n F�sica, siempre que se implementen como sistemas coherentes y no como denominaciones. La evidencia secundaria apoya mejoras en motivaci�n, autonom�a, cooperaci�n, responsabilidad, clima social y comprensi�n t�ctica. Los resultados motores tambi�n son favorables cuando las tareas mantienen suficiente tiempo de pr�ctica, progresi�n y alineaci�n con el contenido.

En Primaria, una cultura de equipo de calidad requiere: interdependencia positiva, responsabilidad individual, roles rotatorios, reglas que distribuyan la participaci�n, preguntas t�cticas breves, evaluaci�n formativa y oportunidades de repetir la acci�n despu�s de reflexionar. La investigaci�n futura debe ampliar la duraci�n de las intervenciones, documentar la fidelidad, incorporar seguimientos y analizar con mayor precisi�n la inclusi�n, el g�nero, la discapacidad y la transferencia a recreos y otros contextos escolares.

FINANCIACI�N Y CONFLICTO DE INTERESES

El autor declara que este trabajo no recibi� financiaci�n espec�fica y que no existe conflicto de intereses. La afiliaci�n institucional y el correo de correspondencia deber�n completarse antes del env�o.

REFERENCIAS

Arufe-Gir�ldez, V., Sanmiguel-Rodr�guez, A., Ramos-�lvarez, O., & Navarro-Pat�n, R. (2023). News of the pedagogical models in Physical Education�A quick review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(3), 2586. https://doi.org/10.3390/ijerph20032586

Aygun, Y., Boke, H., Yagin, F. H., Tufekci, S., Murathan, T., Gencay, E., Prieto-Gonz�lez, P., & Ardig�, L. P. (2024). Emotional and social outcomes of the Teaching Personal and Social Responsibility Model in Physical Education: A systematic review and meta-analysis. Children, 11(4), 459. https://doi.org/10.3390/children11040459

Barba-Mart�n, R. A., Bores-Garc�a, D., Hortig�ela-Alcal�, D., & Gonz�lez-Calvo, G. (2020). The application of the Teaching Games for Understanding in Physical Education: Systematic review of the last six years. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(9), 3330. https://doi.org/10.3390/ijerph17093330

Bores-Garc�a, D., Hortig�ela-Alcal�, D., Fern�ndez-R�o, J., Gonz�lez-Calvo, G., & Barba-Mart�n, R. (2021). Research on cooperative learning in Physical Education: Systematic review of the last five years. Research Quarterly for Exercise and Sport, 92(1), 146�155. https://doi.org/10.1080/02701367.2020.1719276

Breed, R., Lindsay, R., Kittel, A., & Spittle, M. (2024). Content and quality of comparative tactical game-centered approaches in Physical Education: A systematic review. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/00346543241227236

Casey, A. (2014). Models-based practice: Great white hope or white elephant? Physical Education and Sport Pedagogy, 19(1), 18�34. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.726977

Casey, A., & Goodyear, V. A. (2015). Can cooperative learning achieve the four learning outcomes of Physical Education? A review of literature. Quest, 67(1), 56�72. https://doi.org/10.1080/00336297.2014.984733

Fern�ndez-Esp�nola, C., Abad Robles, M. T., Collado-Mateo, D., Almagro, B. J., Castillo Viera, E., & Gim�nez Fuentes-Guerra, F. J. (2020). Effects of cooperative-learning interventions on Physical Education students� intrinsic motivation: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), 4451. https://doi.org/10.3390/ijerph17124451

Fern�ndez-R�o, J., & Iglesias, D. (2024). What do we know about pedagogical models in Physical Education so far? An umbrella review. Physical Education and Sport Pedagogy, 29(2), 190�205. https://doi.org/10.1080/17408989.2022.2039615

Gonz�lez-V�llora, S., Evangelio, C., Sierra-D�az, J., & Fern�ndez-R�o, J. (2019). Hybridizing pedagogical models: A systematic review. European Physical Education Review, 25(4), 1056�1074. https://doi.org/10.1177/1356336X18797363

Hastie, P. A., & Casey, A. (2014). Fidelity in models-based practice research in sport pedagogy: A guide for future investigations. Journal of Teaching in Physical Education, 33(3), 422�431. https://doi.org/10.1123/jtpe.2013-0141

Hellison, D. (2011). Teaching personal and social responsibility through physical activity (3rd ed.). Human Kinetics.

Iglesias, D., Fern�ndez-R�o, J., & Rodr�guez-Gonz�lez, P. (2023). Cooperative learning in Physical Education: A research overview. Apunts Educaci�n F�sica y Deportes, 151, 88�93. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/1).151.09

Kirk, D. (2013). Educational value and models-based practice in Physical Education. Educational Philosophy and Theory, 45(9), 973�986. https://doi.org/10.1080/00131857.2013.785352

Liu, T., & Lipowski, M. (2021). Influence of cooperative learning intervention on the intrinsic motivation of Physical Education students�A meta-analysis within a limited range. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(6), 2989. https://doi.org/10.3390/ijerph18062989

Metzler, M. W. (2017). Instructional models for Physical Education (3rd ed.). Routledge.

Morales-Belando, M. T., Kirk, D., & Arias-Estero, J. L. (2022). A systematic review of Teaching Games for Understanding intervention studies from a practice-referenced perspective. Research Quarterly for Exercise and Sport, 93(4), 670�681. https://doi.org/10.1080/02701367.2020.1759767

Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., et al. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71

Pozo, P., Grao-Cruces, A., & P�rez-Ord�s, R. (2018). Teaching personal and social responsibility model-based programmes in Physical Education: A systematic review. European Physical Education Review, 24(1), 56�75. https://doi.org/10.1177/1356336X16664749

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenaci�n y las ense�anzas m�nimas de la Educaci�n Primaria. Bolet�n Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022.

Shen, Y., & Shao, W. (2022). Influence of hybrid pedagogical models on learning outcomes in Physical Education: A systematic literature review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(15), 9673. https://doi.org/10.3390/ijerph19159673

Tendinha, R., Alves, M. D., Freitas, T., Appleton, G., Gon�alves, L., Ihle, A., Gouveia, �. R., & Marques, A. (2021). Impact of Sport Education Model in Physical Education on students� motivation: A systematic review. Children, 8(7), 588. https://doi.org/10.3390/children8070588

UNESCO. (2015). Quality Physical Education (QPE): Guidelines for policy-makers. UNESCO.

Zach, S., Shoval, E., & Shulruf, B. (2023). Cooperative learning in Physical Education lessons�Literature review. Frontiers in Education, 8, 1273423. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1273423

Zhang, J., Soh, K. G., Bai, X., Mohd Anuar, M. A., & Xiao, W. (2024). Optimizing learning outcomes in Physical Education: A comprehensive systematic review of hybrid pedagogical models integrated with the Sport Education Model. PLOS ONE, 19(12), e0311957. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0311957